华南师范大学教育科学学院教育学系余芷欣：乡土文化教育的现实困境与改进策略

2024.05.07华南师范大学教育科学学院教育学系余芷欣：乡土文化教育的现实困境与改进策略

科学导报/2024 年/5 月/7 日/第 B04 版理论学术

乡土文化教育的现实困境与改进策略

华南师范大学教育科学学院教育学系 余芷欣

摘要：乡村教育是实施乡村振兴战略的基础性支撑，乡土文化教育则是乡村教育的重要组成部分。发展乡土文化教育是现实之所需，但现今乡土文化教育仍存在着社会转型加速乡土文化的断裂导致乡村学校“ 主阵地” 失守、乡土文化断裂孳生了教育失范导致乡村教师“ 掌灯者” 离心、乡土文化教育的缺失异化学生发展导致乡村学生“ 接班人” 无感等现实困境，对此本研究提出构建与实施乡土文化教育体系、提升乡土文化教育能力与情怀、激发乡土文化学习的兴趣与热情的策略来回应现实问题。

关键词：乡土文化教育；现实困境；策略

乡村教育是实施乡村振兴战略的基础性支撑，乡土文化教育则是乡村教育的重要组成部分。乡土文化教育在政治上起到培育民族国家意识的作用；在经济上培育乡土人才，为经济建设培育人力资本的效能；在文化上接续乡土文化的使命，复兴和创新乡土文化；在思想上呼唤“ 德性”的复归，把国人在根部上紧紧缠绕在一起。发展乡土文化教育是现实之所需，但现今乡土文化教育仍存在许多现实困境，需要通过一定的策略予以应对。

一、乡土文化教育的现实困境

（一）社会转型加速乡土文化的断裂，乡村学校“ 主阵地” 失守

21 世纪以来，我国经历了深刻的社会转型，然而飞速的工业化、城市化、现代化进程也导致了乡土文化的集体失落，实践层面的乡土文化逐渐被解构、观念层面的乡土文化被边缘化。乡村学校，原本作为乡土文化传承的重要载体和乡村教育的关键主体，如今却与乡土社会渐行渐远，成为文化教育的“ 旁观者”。乡村学校的发展目标日益向城市看齐，教育内容和模式与乡村生活脱节，教学大纲和标准的制订缺乏乡土维度，教学活动设计脱离乡土文化场域，教材内容和考试内容的设定也向城市学校靠拢。正如布迪厄所说： “ 乡村学校正在通过生活方式、时间节奏尤其是学习经验，引发‘ 文化断裂’ ，使得乡村少年与乡土隔断开来。[1]” 乡村学校作为传承乡土文化的“ 主阵地” 已经失守，逐步加剧了乡土文化本身的消匿和衰落。

（二）乡土文化断裂孳生了教育失范，乡村教师“ 掌灯者” 离心

乡土文化断裂的孪生物就是乡土教育的失范[2]。乡土文化受到城市文化资本的强烈挤压，使得乡村教育逐渐排斥原本的课程设置，倾向于城市化的发展路径，乡土教育失去原有秩序。乡土文化的断裂不仅导致了乡土教育的失范，更让乡村教师这一“ 掌灯者” 的角色逐渐离心。由于现代文明的影响和乡土文化知识的匮乏，乡村教师在文化传承的根基上迷失了方向；他们应当热爱并回馈乡土社会的滋养，而由于受到“ 向城性” 价值取向的影响，他们对乡土社会的桑梓情结逐渐淡薄；同时，作为新一代乡贤，他们的“ 知识分子” 身份的弱化导致公共文化生活的式微[3]。

（三）乡土文化教育的缺失异化学生发展，乡村学生“ 接班人” 无感

乡村学生“ 根” 在乡村，但城市中心的教育价值取向却迫使他们接受一种与自己生活环境脱节的他者世界价值观和文化知识，既导致他们难以形成有效的知识建构，在升学竞争中处于不利地位，沦为城市中心强势文化与价值目标的苦役；又使他们在无形中放弃了自身世界中潜在的价值特质，成为乡土文化的“ 边缘人”，对乡村社会未来“ 接班人” 的角色缺少感知。

二、乡土文化教育的改进策略

（一）巩固“ 主阵地”：构建与实施乡土文化教育体系

乡村学校处于富有乡土民情的乡村场域，是乡土文化教育的主要阵地，应构建与实施全面的

第 1 页 共 2 页

乡土文化教育体系。首先，乡村学校应当破除“ 离农” 的倾向，摒弃城市文化至上的观念，挖掘乡土文化的可贵资源，找到独属于乡村学校教育的生长点。其次，加强乡土文化教育阵地建设，利用校园内外资源，如设立乡土文化教育展示区、举办乡土文化节庆活动等，形成互通有无的联动效应，打造具有乡土气息的校园文化环境，潜移默化地提升学生对乡土文化的认同感。最后，构建特色的乡土文化教育课程体系，明确多元文化的培养目标，结合乡土文化创新课程内容，打造地方课程和校本课程，将乡土文化融入课堂；同时汇聚家庭和社会的力量，共同推进乡土文化教育，形成学校、社会、家庭三位一体的教育合力。

（二）心系“ 掌灯者”：提升乡土文化教育能力与情怀

乡村教师队伍的底色正是“ 乡土性” 本身，教师应当首先明确自身的定位，培育自身的乡土情怀，对乡村生活持有正面态度，能关心乡村儿童、热爱乡村教育事业。其次，教师除了具备一般的学科知识和教育教学知识外，还应当积累地方性知识。这些知识是关于乡村社会的认知和体验，是对当地乡村长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的认知，具有本土色彩、乡土气息、地域性质[4]。最后，教师应当提升教育能力，包括开发乡土特色的课程，创设适切的学习环境，根据乡村学生的实际生活经验开展教学活动，将抽象的学科知识与乡土特色结合起来，让乡土文化和现代知识融合共生。

（三）成为“ 接班人”：激发乡土文化学习的兴趣与热情

学生既是乡土文化教育的主体，也是乡土文化传承的接班人，激发他们对乡土文化学习的兴趣与热情至关重要。首先，学校应引导学生主动参与乡土文化学习，通过举办乡土文化知识竞赛、组织实地考察等活动，让学生实现“ 接地气”。其次，培养学生的乡土文化认同感与自豪感，由于学生认知和心理还处于发展阶段，存在认识摇摆性、情感复杂性等特点，对乡土文化教育的认同也存在波折和反复，这时需要教师适时引导，通过讲述乡土文化的历史故事、展示其独特价值，让学生认识到乡土文化的宝贵与独特。此外，鼓励学生将乡土文化与现代生活相结合，形成文化共生并存的共识。

参考文献：

[1]布迪厄， 波特斯基.社会结构的变迁和教育需求的变化[C].郭于华.清华社会学评论： 第五辑.北京：社会科学文献出版社，2012:279-284.

[2]谢治菊.转型期我国乡土文化的断裂与乡土教育的复兴[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版） ，2012（04）:156-161.

[3]伊娟，马飞.新生代乡村教师乡土文化缺失的现实表征与重塑策略[J].当代教育科学，2021

（05）:72-79.

[4]李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012（6）:80-85.

第 2 页 共 2 页